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Bologne et l'Union européenne

Bologne et l'Union européenne

Le processus de Bologne et la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur
Publication : 26.01.2018
9- Union européenne et processus de Bologne

Le processus de Bologne et son engagement en faveur de l’Espace européen de l’enseignement supérieur se distinguent de l’Union européenne (UE) qui promeut et finance, quant à elle, l’Espace européen de la recherche du fait que la recherche est une compétence qu’elle partage avec ses Etats membres (cf. fiche 17), sur plusieurs points :
 

Sur le périmètre d’abord : dès 1999, 29 pays signent la déclaration de Bologne, dont 13, hors UE, sont alors candidats à l’UE ou membres de l’AELE (en l’occurrence : Islande, Norvège Suisse). Aujourd’hui, outre l’UE, 48 Etats sont signataires du processus dont 21 et bientôt 22 (avec le Brexit) ne sont pas dans l’UE. Imagine-t-on que l’Espace européen de l’enseignement supérieur voulu par le processus de Bologne puisse se faire sans l’Angleterre, la Suisse, la Norvège et même la Russie parce que ces Etats n’adhèrent pas à l’Union européenne ?
 

Sur les objectifs culturels et humains ensuite : pour adhérer au processus de Bologne, les Etats doivent avoir ratifié la Convention culturelle de l’Europe de 1954 et partager les valeurs fondamentales qui sont développées dans la Magna Charta Universitatum et la Déclaration de la Sorbonne (autonomie universitaire, liberté académique, construction d’une Europe de la culture, de la connaissance, de la paix et de la démocratie et pas seulement de l’économie, coopération des Etats en faveur d’un renforcement de la place de l’Europe dans le monde, etc.).
 

Par son mode de régulation : à la différence de l’Union européenne, le processus de Bologne ne se fonde pas sur un traité intergouvernemental ni n’établit des directives s’imposant aux Etats membres comme celles de la Commission européenne. Il s’agit d’un engagement volontaire (« agreement ») par lequel chaque pays signataire s’engage à réformer continûment son propre système d’enseignement supérieur dans le sens de la vision portée par la Déclaration de Bologne, mais à son rythme et en tenant compte de sa culture et de son contexte national. C’est par la conviction et la bonne compréhension des intérêts mutuels de chaque pays à faire avancer son enseignement supérieur que progresse le processus de Bologne et non par un ensemble de normes juridiques, de contraintes et de pénalités.
 

Et enfin par son mode de fonctionnement : il n’y a pas de délégation de pouvoir à une instance supranationale et c’est l’ensemble des membres du processus de Bologne qui débat et échange au sein d’une assemblée, le Bologna Follow Up Group (BFUG), en charge de la préparation des recommandations et priorités adoptées en Conférence ministérielle tous les 2 ou 3 ans (cf. fiche 3). Le processus de Bologne est donc un processus intergouvernemental fondé sur le dialogue ouvert, promouvant l’échange d’expériences et travaillant un peu comme un think tank. La Commission européenne qui soutient et finance grandement la construction de cet Espace européen de l’enseignement supérieur à travers ses programmes, ses recommandations et ses communications (cf. fiche 11).
 

Aujourd’hui, on peut dire que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne décrit dans cette fiche et, de l’autre, l’action communautaire qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur les outils et le processus de Bologne, dont il finance en partie le fonctionnement. On pourrait presque dire que le processus de Bologne donne une « base sociétale » à l’action de la Commission dans ce secteur.
 

10- Les compétences de l’Union européenne en matière d’enseignement supérieur et la recherche

La recherche et l’enseignement supérieur ne sont pas traités de manière identique au regard des compétences exercées par l’Union européenne.

Les compétences de l’Union européenne sont de trois types (*) :

- les compétences exclusives : elles concernent des domaines, tels que l’Union douanière ou la politique monétaire, dans lesquels l’UE est seule à pouvoir légiférer et adopter des actes contraignants ;
 

- les compétences partagées : elles portent sur des secteurs où l’UE et les Etats membres de l’UE sont habilités à légiférer et à adopter des actes contraignants. Cependant, les pays de l’UE ne peuvent exercer leur compétence que dans la mesure où l’UE n’a pas exercé ou a décidé de ne pas exercer la sienne. La compétence partagée entre l’UE et les pays de l’UE s’applique par exemple à l’agriculture et à la pêche, aux transports, à l’énergie, à la recherche, au développement technologique et à l’espace ;
 

- les compétences d’appui : l’UE ne peut intervenir que pour soutenir, coordonner ou compléter les actions des pays de l’UE. C’est le cas pour l’industrie, la culture, le tourisme, la protection et l’amélioration de la santé humaine, l’éducation, la formation professionnelle, lajeunesse et le sport.
 

On constate donc que ni la recherche ni l’éducation ne relèvent des compétences dites exclusives. Néanmoins leur statut est effectivement différent puisque la recherche ressort des compétences partagées alors que l’éducation (dont l’enseignement supérieur) est une compétence d’appui.
 

Ces deux domaines ne sont pas non plus traités et discutés au sein de la même formation du Conseil (10 formations au total appelées aussi Conseil des ministres).
 

La recherche est traitée par le Conseil compétitivité, qui réunit les ministres en charge du commerce, de l'économie, de l’industrie, de la recherche, de l’innovation et de l’espace.
 

L’enseignement supérieur est traité par le Conseil éducation, composé de ministres en charge de l’éducation (y compris de l’enseignement supérieur), de la jeunesse, de la culture et du sport.
 

Ce sont également des directions générales différentes qui ont en charge ces deux sujets :
- la direction générale Emploi, affaires sociales et inclusion et la direction générale Education et Culture (DGEaC) pour l’éducation et l’enseignement supérieur ;
- la direction générale pour la Recherche et l’Innovation pour les sujets de recherche.
 
(*) La politique étrangère et de sécurité commune (PESC) se distingue, elle, par des caractéristiques institutionnelles spécifiques qui ne relèvent pas de la distinction entre ces trois types de compétences.

11- Les politiques menées par l’Union européenne en matière d’enseignement supérieur, d’éducation et de formation professionnelle

Le Traité de Rome (1957) qui crée la Communauté économique européenne (CEE) ne prévoyant pas de compétence commune en matière d'éducation, ce n’est que progressivement que l’Europe s’est préoccupée d’éducation, sans jamais en faire pour autant une compétence exclusive ou partagée. L’éducation, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur relèvent en effet des compétences de l’UE dites de soutien (cf. fiche 10). C’est avec le Traité de Maastricht de 1992, un des traités constitutifs de l’Union européenne, que la compétence de l’UE en matière éducative est officiellement reconnue et en même temps encadrée par le principe de subsidiarité.
 

L'Union européenne favorise ainsi la coopération entre Etats membres en matière d'enseignement. Elle complète leur action par des programmes et encourage l'émergence de pratiques innovantes par ses recommandations et communications, tout en respectant pleinement la compétence des Etats en matière de système éducatif, de formation professionnelle et d'enseignement supérieur ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.
 

Le programme de l’UE en matière éducative le plus connu est bien sûr le programme Erasmus adopté en 1987 (cf. fiche 5) : il permet aux étudiants, grâce à un système de bourses, d’effectuer une partie de leur formation dans un autre établissement européen ou dans une entreprise s’agissant d’un stage, pour des périodes allant de 3 mois à un an, mais il s’adresse également au élèves et enseignants de l’enseignement scolaire (pour un peu plus de 10% des bénéficiaires) et aux jeunes en formation professionnelle (pour près de 25% des bénéficiaires). Le processus de Bologne initié ultérieurement en 1999 vise à donner aux étudiants un maximum de facilité pour réaliser ces mobilités, grâce à l’adoption d’un système commun ou comparable de diplômes (le LMD en France), et en développant le système d’unités de compte communes pour la validation des cursus (les ECTS) mis en place en 1988-89, etc.
 

Dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne définie lors du Conseil européen de mars 2000 pour créer d’ici 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », les ministres de l’éducation ont défini en 2001 un programme de travail « Education et Formation 2010 » avec les objectifs à atteindre d’ici 2010.

Alors que le processus de Bologne était lancé dans un cadre intergouvernemental, le Conseil européen et la Commission ont défini en 2002 une Stratégie de coopération renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels, intitulé « processus de Copenhague », ayant pour objectif le soutien à la qualité des systèmes de formation, de favoriser la mobilité et de faciliter l’accès à tous à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Comme le processus de Bologne, il a fait l’objet tous les deux ans de révisions à l’occasion de Conférences spécifiques. C’est le cadre de ce processus que
-  le Cadre européen de qualification avec sa grille à 8 niveaux,
-  le Cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (EQAVET),
-  et le « système de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels » EQVET
ont été conçu et fait l’objet de Recommandations, respectivement en 2008 et 2009.
 

La nouvelle stratégie « Europe 2020 », dans le prolongement de celle de Lisbonne, vise à développer une croissance « intelligente, durable et inclusive ». La nouvelle plateforme d’échange de bonnes pratiques et d’apprentissage mutuel « Education et Formation 2020 » (Education & Training 2020 ou ET2020) mise en place en 2009 par la Commission avec les Etats membres consiste en 6 groupes de travail d’un cycle de 3 ans environ, dont les thématiques peuvent être transversales (Digital skills and competences) ou sectorielles comme « Governance of school education system », « Vocational education and Training » ou « Modernisation of Higher Education ». Parallèlement, en 2011, la Conférence de Bruges fixe de nouveaux objectifs à la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels pour la période 2011-2020.
 

Ainsi, quatre objectifs communs au niveau de l’Union européenne ont été établis pour relever les défis des systèmes d'éducation et de formation d'ici à 2020 :
• faire en sorte que l'apprentissage tout au long de la vie et la mobilité deviennent une réalité;
• améliorer la qualité et l'efficacité de l'éducation et de la formation;
• favoriser l'équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active;
• encourager la créativité et l'innovation, y compris l'esprit d'entreprise, à tous les niveaux de l'éducation et de la formation.
 

Et c’est ainsi que dans le cadre de ces groupes de travail ont été établis des objectifs concernant la formation supérieure et la formation tout au long de la vie » :
• au moins 40 % des personnes âgées de 30 à 34 ans devraient être diplômées de l'enseignement supérieur;
• au moins 15 % des adultes devraient participer à des activités d'apprentissage tout au long de la vie;
• au moins 20 % des diplômés de l'enseignement supérieur et 6 % des 18-34 ans disposant d'une qualification professionnelle initiale devraient avoir effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l'étranger »
 

En 2015, ces priorités stratégiques ont été « recalibrées » pour « intégrer les défis urgents en termes économiques et d’emploi et le rôle que doit jouer l’éducation pour promouvoir l’équité et l’inclusion et pour transmettre les valeurs européennes communes, des compétences interculturelles et la citoyenneté active ».

 

12- U-Multirank : une initiative de l’Union Européenne face à la globalisation de l’enseignement supérieur et de la recherche ?

L’Europe dispose d’un Espace d’enseignement supérieur modernisé et convergent grâce au processus de Bologne, d’un financement de la mobilité étudiante grâce au programme Erasmus mais aussi, on le sait moins, d’une cartographie multidimensionnelle des établissements d’enseignement supérieur, U-Multirank(1). Cet outil, créé, porté et financée par l’Union européenne en est aujourd’hui à sa 4ème édition.
 

Pour autant, il ne répond encore que partiellement aux attentes des différents acteurs de l’Espace européen de l’enseignement supérieur.

U-Multirank est à l’origine le résultat d’un projet proposé par le gouvernement français dans le cadre de la présidence française du Conseil des ministres de l’Union européenne du second semestre 2008.
 

Suite à un appel d’offres de la Commission (2008) portant sur la faisabilité « d’un outil pluridimensionnel de classement et d’information », la conception de U-Multirank fut confiée à un consortium indépendant (CHERPA) composé de cinq structures européennes déjà spécialistes de ces sujets d’évaluation quantitative, dont les deux leaders sont le Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) néerlandais et le Center for Higher Education allemand (CHE).

Chronologie succincte d’U-Multirank

-    2008 : coup d’envoi politique du projet sous la présidence française du Conseil des ministres de l’Union européenne.-    2009 : appel d’offre de la Commission européenne pour une étude de faisabilité.
-    2010-2011 : phase de test sur un panel de 150 universités

.-    2011 : décision de la Commission de mettre en place U-Multirank et de le financer

.-    2013 : naissance officielle d’U-Multirank à Dublin dans le cadre de la présidence irlandaise

.-    2014 : première édition d’U-Multirank portant sur 850 établissements de 70 pays différents

-    avril 2017 : quatrième édition intégrant 1 300 établissements d’enseignement supérieur (écoles et universités dont 74 sont françaises) issus de 82 pays. 57 % des établissements cartographiés sont européens, 16 % nord-américains, 18 % asiatiques et 9 % d’Océanie, d’Afrique ou d’Amérique latine.


Il s’agissait, dans l’esprit des promoteurs de cette cartographie, d’une réponse à la fois politique et technique aux classements globaux existants, ceux-ci étant souvent jugés réducteurs vis-à-vis de la diversité des établissements européens, de la variété de leur offre et de la multiplicité de leurs activités (principe de « diversité des excellences »). Il devait répondre aux besoins des établissements en termes de positionnement, à ceux des étudiants en matière d’orientation et de choix d’études et enfin à ceux des pouvoirs publics en matière de politiques d’enseignement supérieur.
 

La cartographie proposée par U-Multirank est ainsi réalisée à partir de cinq grandes dimensions (les Focused Institutional Rankings), soit un spectre beaucoup plus large que les autres grands classements internationaux (ARWU-Shanghaï, Leiden, THE, QS) :
– la recherche (cette dimension inclut des indicateurs bibliométriques) ;
– la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage (indicateurs d’employabilité) ;
– l’ouverture sur l’international (cette dimension comprend des indicateurs décrivant la mobilité internationale des étudiants et des enseignants) ;
– la réussite en matière de transfert et d’échange des connaissances (par exemple le consulting, les contrats passés avec les entreprises) ;
– l’insertion dans le territoire et la contribution de l’établissement à la croissance économique de celui-ci.
 

Le défi d’U-Multirank est de couvrir l’immense diversité du champ mondial de l’enseignement supérieur et de traiter non seulement de la recherche mais aussi de la formation et de leur impact socio-économique.
 

Les données utilisées par U-Multirank sont collectées auprès des établissements volontaires ou à partir de sources existantes. C’est sur la question des données que se concentrent les critiques faites à UMR et c’est ce qui explique aussi que, sur les 783 membres de l’Association des universités européennes (EUA), représentant 48 pays européens, un peu moins de la moitié d’entre eux participe activement au projet.
 

Une enquête de l’EUA publiée en 2015 a ainsi notamment mis en évidence :
- le caractère chronophage de la production de données par les établissements pour qu’elles soient en rapport avec les indicateurs proposés par U-Multirank,
- la difficulté à fiabiliser un ensemble de plus de 100 indicateurs en raison des différences nationales de définition, de signification, ou tout simplement de production des données.
 

La qualité des questionnaires renvoyés par les étudiants – vraie originalité d’U-Multirank – pose aussi problème.
 

Si le classement de Shanghai est contesté dans son approche exclusivement « recherche », la qualité des établissements qui figurent aux premières places de ce classement n’est pas mise en cause. Tel n’est pas toujours le cas des universités ou écoles mises en exergue par U-Multirank, ce point entretenant à chaque édition beaucoup d’interrogations sur la pertinence et la lisibilité du produit.
 

Conscient de ces critiques, U-Multirank s’efforce d’améliorer à chaque édition la qualité des données utilisées, notamment par une mobilisation croissante des données statistiques nationales des Etats.

(*) Les informations et analyses de ce texte sont majoritairement reprises du rapport IGF-IGAENR n° 2016-M-104 « La prise en compte des classements internationaux dans les politiques de site »

Publication : 26.01.2018
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