Ce que fait Bologne

Ce que fait Bologne

Le processus de Bologne et la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur
Publication : 26.01.2018
13- Les transformations de l’enseignement supérieur imputables au processus de Bologne, ses succès et ses limites

C’est à l’aune des objectifs de la Déclaration de Bologne et des Communiqués des Conférences qui ont suivi (cf. fiche 2) que l’on peut apprécier les succès et les limites de ce processus. Ce processus vise, sinon à une harmonisation progressive du moins à une interopérabilité des systèmes universitaires européens entre eux, de manière à constituer un Espace européen de l’enseignement supérieur attractif et respectueux des valeurs de la Convention culturelle européenne.
 

La dimension structurante du processus de Bologne est remarquable. L’instauration de la structuration en trois cycles dans la plupart des établissements et programmes d’études est un succès : une étude de 2015 (Commission européenne, EACEA et Eurydice) montre que la majorité des étudiants européens sont inscrits dans des programmes de ce type, même si cette structuration est encore inégale selon les pays et les types d’études (peu de pays l’ont mise en place pour les études de médecine ou d’architecture par exemple). Les études de premier cycle devaient, selon les premiers textes, durer au minimum trois ans et comprendre entre 180 et 240 ECTS (European credit transfer system), mais aujourd’hui, à l’heure du numérique, de la diversification croissante des étudiants, de la validation des compétences extracurriculaires et de la formation tout au long de la vie, l’assimilation d’un cycle d’études à une durée d’études déterminée et uniforme pose question. Les études de deuxième cycle se déroulent entre 2 et 4 semestres et comprennent en grande majorité entre 60 et 120 E.C.T.S..
 

Système commun de crédits universitaires. Les ECTS ont été lancés dans le cadre du programme Erasmus à la fin des années 80 et repris ensuite par le processus de Bologne, pour favoriser des relations de confiance entre établissements, en particulier étrangers. Leur objet est de transférer d’un établissement à un autre à travers l’Europe, des crédits correspondant à des enseignements suivis et validables afin de faciliter les mobilités d’étudiants. Globalement, ce mode de transfert et d’accumulation de crédits est achevé, même si la façon d’apprécier le nombre d’ECTS pour une ou plusieurs unités d’enseignement peut varier (temps de travail des étudiants versus « learning outcomes » par exemple) et si la reconnaissance effective des ECTS acquis par un étudiant dans une autre université laisse encore parfois à désirer.
 

Supplément au diplôme. Elaboré conjointement par la Commission Européenne, l’UNESCO à travers le CEPES (Centre européen pour l’enseignement supérieur) et le Conseil de l’Europe en 1996, le supplément au diplôme (SD) est présenté, dès le début du processus de Bologne, comme un outil important à mettre en œuvre. Le SD décrit les acquis spécifiques à un diplôme et à un étudiant (il est personnalisé), y compris les compétences extracurriculaires validées par l’établissement (acquises par exemple dans le cadre d’un engagement étudiant). En France, l’accréditation de l’offre de formation d’un établissement suppose en principe qu’il soit systématiquement délivré à tous les diplômés mais on est dans les faits très loin du compte, alors qu’en Allemagne, les entreprises y attachant une réelle importance, les établissements jouent beaucoup plus le jeu.
 

Le supplément au diplôme est un des cinq documents constitutifs de l’Europass, un dispositif conçu pour permettre une présentation des compétences et des qualifications acquises qui soit harmonisée à l’échelle de l’Europe et pour favoriser la mobilité. L’Europass a fait l’objet d’une décision européenne en 2004(*) .
 

Promotion de la mobilité des étudiants. La Commission européenne s’est fixé pour objectif qu’« en 2020, au moins 20% des diplômés de l’Espace européen de l’enseignement supérieur [ait] suivi une période d’études ou de formation à l’étranger » (cf. fiche 11). La projection actuelle des tendances dans le seul cadre d’Erasmus+ d’ici l’année 2020 est celle d’une mobilité touchant 7% des étudiants des pays éligibles à ce programme. Mais l’espace de Bologne est plus large que celui des pays Erasmus qui, à quelques unités près(**) , sont ceux de l’UE, et cet objectif de 20% vise la mobilité en général et non pas simplement la seule mobilité intra européenne (en 2015, il y avait, selon les sources UNESCO, 78 675 étudiants français en mobilité dans le monde contre 39 985 au titre d’Erasmus).
 

Cadres nationaux et cadre européen de certification. Les cadres nationaux sont des outils de transparence et de lisibilité permettant de situer tous les diplômes et certifications d’un même pays en termes d’ « acquis de la formation » ou « learning outcomes ». Les différents cadres nationaux doivent pouvoir être mis en rapport entre eux via un cadre européen commun, le cadre européen de certification (CEC) dont le bon usage vise à mieux comprendre et comparer les niveaux des certifications et diplômes des différents pays.
 

Registre européen des agences de l’assurance qualité (EQAR). Les pays adhérant au processus de Bologne doivent disposer d’un système d’assurance qualité (« garantie de la qualité » en français) reposant sur des agences indépendantes (en France, le HCERES ou la CTI) inscrites dans un registre européen des agences et respectant les normes et les lignes directrices européennes en terme d’assurance qualité. Cette démarche qualité est un outil indispensable à la confiance que requiert le développement de la mobilité étudiante en Europe (cf. fiche 15).
 

Il est certain que de réelles disparités existent dans la mise en œuvre des recommandations adoptées par les membres du processus de Bologne. Ces disparités peuvent donner le sentiment d’une certaine complexité dans la mise en œuvre du processus qui entacherait sa lisibilité. Mais ce processus non contraignant (cf. fiche 5) ne vise pas l’uniformité mais la convergence et l’interopérabilité. Il est porté par des pays aux histoires différentes qui y trouvent l’occasion de repenser leur propre enseignement supérieur tout en participant à une réflexion commune sur les défis qui leurs sont communs. Il se veut respectueux des rythmes et des modalités de mise en œuvre par chaque pays (la France n’a ainsi parachevé qu’en 2017 la mise en place du cycle de master).
 

Ce qui importe se joue certes sur le plan de la mise en œuvre concrète des objectifs du processus, mais aussi sur deux autres plans. Il y va aussi de la capacité à porter la vision qui l’a initié et à l’adapter aux défis intervenus depuis (cf. fiche 20). Le processus de Bologne est toujours un cadre de réflexion privilégié, de concertation, de décisions politiques et de suivi de leur mise en œuvre qui sait associer les pays adhérents et les grandes instances internationales concernées. Des pistes ont ainsi été ouvertes au cours des dernières Conférences ministérielles (Bucarest et Erevan) pour mieux tenir compte de la dimension sociale de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur, des enjeux et des opportunités du numérique, de la conception des formations en fonction des compétences attendues, et de l’apprentissage tout au long de la vie. Enfin, le succès du processus de Bologne se mesure à son rayonnement. Il joue en effet un rôle significatif au niveau international en inspirant ou servant de référence à la structuration d’espaces régionaux de l’enseignement supérieur, comme en Asie du Sud-Est, en Amérique latine, en Afrique (cf. fiches 27 à 29). Depuis 2009, un « Forum politique de Bologne », ouvert à toutes les régions du monde, se tient en parallèle de la Conférence ministérielle, et y est même désormais intégré.

(*) L’Europass comprend 5 documents : le CV (avec compétences formelles et non-formelles), le supplément au diplôme (cf. ci-dessus), le passeport des langues qui valorise les compétences linguistiques, l’Europass mobilité qui décrit les compétences acquises dans une mobilité et enfin le supplément au certificat qui est l’équivalent du supplément au diplôme pour les certifications professionnelles. L’Europass englobe donc le supplément au diplôme mais au niveau des 28 et non des 48.
(**) Islande, Liechtenstein, Macédoine, Norvège, Turquie.

14- Mobilité étudiante, processus de Bologne et programme Erasmus +

Le processus de Bologne et le programme Erasmus + diffèrent par leur origine, leur périmètre, leur objet et leur statut... mais ils entretiennent des rapports étroits.
 

Erasmus + recouvre sous une même étiquette les actions que finance la Commission dans le domaine de l’éducation, à savoir principalement les programmes de mobilité dans le domaine de l’enseignement supérieur, de la formation professionnelle et de la FTLV ainsi que des partenariats éducatifs, etc., mis en place pour rapprocher les jeunesses européennes dans les années 90 (tels Erasmus, Leonardo, Comenius ou Socrates). Erasmus + vise à donner aux étudiants, aux stagiaires, aux personnels et d'une manière générale aux jeunes de moins de 30 ans avec ou sans diplôme, la possibilité de séjourner à l’étranger pour renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité. En tant que programme communautaire, Erasmus + concerne les 28 pays de l’Union Européenne, mais aussi d’autrespays qui ont négocié avec l’Union une participation à ce programme: l’Islande, le Liechtenstein, la Macédoine, la Norvège et la Turquie.
 

Le processus de Bologne est, lui, un processus politique intergouvernemental, préfiguré en 1998 à la Sorbonne puis lancé en 1999 à Bologne, qui associe désormais 48 pays d’une large Europe et divers représentants des parties prenantes de l’enseignement supérieur (universités, étudiants, personnels, entreprises) autour de quelques objectifs communs : faire de l’Espace européen de l’enseignement supérieur un espace de convergence des dispositifs nationaux et de mobilité interne des étudiants et des personnels ; développer l’interconnaissance des langues et des cultures européennes et avec elle le respect de l’autre et la volonté de paix ; renforcer l’attractivité de la zone Europe dans un enseignement supérieur de plus en plus internationalisé ; contribuer à la construction d’une Europe des savoirs et des compétences, de l’emploi et des connaissances, etc.
 

Il ne fait aucun doute que le lancement du programme Erasmus en 1987 a joué un rôle d’aiguillon sur les ministres réunis à Paris puis à Bologne, l’absence d’harmonisation de l’enseignement supérieur en Europe, y compris au-delà du seul périmètre de l’UE, étant clairement un frein aux mobilités. Le processus de Bologne présente également l’intérêt de réunir non seulement les Etats européens au-delà de l’UE, mais aussi les universités, les étudiants, les entreprises.
 

Le processus de Bologne et le programme Erasmus+ sont en réalité complémentaires : tout deux partent en effet de l’idée que la mobilité et les échanges sont des vecteurs de paix pour l’Europe et de progrès individuels et collectifs, tout deux se renforçant. Par son financement de la mobilité, la Commission soutient la consolidation de l’enseignement supérieur européen ; et inversement tous les progrès réalisés par les pays engagés dans le processus de Bologne, en terme de structuration des études en trois cycles, de bon usage des ECTS, d’assurance qualité, de reconnaissance mutuelle des certifications et diplômes, etc. facilitent la réalisation et le succès du programme Erasmus+.
 

L’évolution d’Erasmus en Erasmus+ en 2014 traduit aussi la volonté de l’Union européenne de promouvoir une ouverture sociale de l’enseignement supérieur, que la Conférence ministérielle promeut dès 2007 : « Nous partageons l’aspiration sociétale à ce que la population étudiante qui entreprend, poursuit et achève des études à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, reflète la diversité de nos populations » (Communiqué de Londres, mai 2007).
 

L’esprit de la Sorbonne-Bologne, récemment rappelé par le Président de la République (discours du 26 septembre 2017), est celui du savoir, de la pensée et des valeurs culturelles européennes qui ne se découpent pas en deux processus hermétiques l’un à l’autre, bien au contraire.

15- L’Espace européen de l’enseignement supérieur et la « garantie de la qualité »

La question de la qualité de l’enseignement supérieur est une question récurrente des débats qui animent et structurent le développement de l’Espace européen de l’enseignement supérieur. C’est ainsi que, dès 1999, la Déclaration de Bologne affichait parmi ses « objectifs d’intérêt primordial » : la « promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité, dans la perspective de l’élaboration de critères et de méthodologies comparables ».
 

L’une des fonctions essentielles dévolue à la « garantie de la qualité » (ou « quality assurance » en anglais), telle qu’elle est promue dans le processus de Bologne, est de renforcer la confiance mutuelle entre des systèmes nationaux d’enseignement supérieur qui, bien que partageant les mêmes objectifs d’excellence, sont différents et ont vocation à le rester. Il s’agit avant tout de faciliter la mobilité des étudiants en cours de formation et la reconnaissance des certifications et des diplômes pour une insertion sur un marché du travail européen autant que national. A ce titre la question aujourd’hui centrale est celle des conditions nécessaires à remplir pour garantir la qualité des résultats d’apprentissage (« learning outcomes ») dans un contexte européen de diversité des pédagogies, où la simple déclaration de l’excellence ne peut suffire à convaincre.
 

La notion de garantie de la qualité recouvre un ensemble de principes adoptés étape par étape qui en font un outil de conduite du changement et de dialogue entre des systèmes d’enseignement supérieur marqués par leur traditions et contextes nationaux. Citons en particulier :
- la reconnaissance de la responsabilité première des institutions d’enseignement supérieur dans la garantie et l’amélioration de la qualité de leurs activités de formation ;
- le respect de la dimension nationale et/ou fédérale des politiques d’enseignement supérieur ;
- l’indépendance de l’évaluation externe des activités de formation et du fonctionnement des mécanismes de garantie de la qualité mis en place par les institutions. Celle-ci est confiée à des agences d’évaluation ou d’accréditation elles-mêmes redevables de la qualité de leurs activités(*)  ;
- la publicité des résultats des procédures d’évaluation et des résultats d’accréditation ;
- l’implication des parties prenantes (étudiants, universitaires, etc.) dans la conception et l’amélioration continue de l’activité des agences d’évaluation et d’accréditation ;
-    l’implication des étudiants et des bénéficiaires des enseignements supérieurs dans le développement des démarches qualité des établissements.
 

Ces principes sont rassemblés et expliqués dans les "European standards and guidelines for quality assurance in higher education"(**)  adoptés en 2005 et révisés 2015, mais leur mise en œuvre peut prendre des formes variées, les standards européens n’étant pas à cet égard prescriptifs.
 

En France, la démarche qualité – qu’il ne faut pas confondre avec les pratiques de labellisation type Equis ou AACBS(***)  - naît en 1984 avec le Comité National d’Evaluation (CNE), première autorité administrative indépendante d’évaluation pour l’ESR, qui joue un rôle très important au début des années 2000 dans la structuration européenne de la démarche qualité ; mais sa généralisation et l’articulation de l’acte d’évaluation et de l’acte de contractualisation datent de 2006, avec la création de l’AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) . D’abord pensée pour l’évaluation des activités de recherche, l’AERES s’est très vite aussi intéressée aux formations et à la gouvernance des établissements. Un pas nouveau a été franchi en 2013 avec du côté du ministère de l’Enseignement supérieur, le passage de l’habilitation des diplômes, fondée sur l’examen des maquettes, à l’accréditation des établissements à délivrer des diplômes, sur la base du respect des grands principes de la démarche qualité européenne. Un autre pas a été franchi avec la transformation de l’AERES en HCERES (Haut Comité pour l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur), une agence qui met l’accent, plus encore que celle qui l’a précédée, sur l’autoévaluation des établissements, et peut aujourd’hui concentrer son action autour de la validation du processus qualité d’une université ou d’une école, au lieu de le mettre elle-même en œuvre. Le HCERES, comme la CTI (Commission du titre de l’ingénieur) qui évalue les formations conduisant au titre d’ingénieur, figure dans le Registre européen des agences d’évaluation (EQAR), ce qui indique la conformité du processus français de garantie de la qualité aux standards généraux du processus de Bologne.
 

Cela n’empêche pas que des progrès puissent encore être réalisés en France :
- dans le nombre d’établissements évalués : si toutes les universités et toutes les grandes écoles sont évaluées (directement ou à travers le procès qualité qu’elles mettent elles-mêmes en place), trop d’établissements privés ne le sont pas encore et sont pourtant autorisés à recevoir des étudiants Erasmus ;
- dans l’esprit : dans beaucoup d’établissements évalués par le HCERES en effet, le sens de la démarche qualité comme processus permanent d’amélioration des dispositifs pédagogiques associant toutes les parties prenantes (enseignants, professionnels et étudiants) n’est pas encore connu et partagé ; l’évaluation reste trop souvent un exercice très peu collectif, et perçu comme imposé d’en haut dans le cadre de la contractualisation avec le ministère.
 

Work in progress !
 

(*) Les agences d’évaluation, qu’il y en ait une ou plusieurs dans un même pays, doivent toutes être indépendantes des gouvernements et établissements et respecter les principes énoncés ci-dessus pour figurer dans un registre européen des agences d’évaluation.

(**) Ce document a été traduit en français par le réseau des agences d’évaluation et d’accréditation francophones FrAQ-Sup (www.fraq-sup.fr) sous le titre de « Références et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur (ESG). »

(***) La labellisation permet aux écoles de management et de commerce françaises, qui sont majoritairement privées ou consulaires, comme à leurs homologues à l’étranger, de donner plus de visibilité et de notoriété à leurs formations. Ces labels sont attribués par des associations ou agences également privées opérant souvent au niveau international, sur la base de cahier des charges, de critères et de méthodes qu’elles définissent en toute indépendance, mais en opérant sur un marché concurrentiel, pour contribuer à la politique de marque des écoles qui y candidatent. La labellisation ne doit donc pas être confondue avec la démarche qualité promue par le processus de Bologne qui se veut un processus permanent d’amélioration de la qualité par les acteurs eux-mêmes autant que par les agences.

(****) De fait, le Comité National d’Evaluation s’occupait essentiellement de l’évaluation du pilotage et de la gouvernance des établissements, même si cela incluait le pilotage de la formation et de la recherche.

16- Le processus de Bologne et la formation tout au long de la vie

La formation tout au long de la vie (F.T.L.V.) est une excellente illustration de l’idée (cf. fiche 9) que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne pour les 48 pays qui y adhèrent et de l’autre l’action communautaire à 28, qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur le processus de Bologne.
 

«Life long learning » est une constante des Conférences ministérielles du processus de Bologne depuis le communiqué de Prague (2001) jusqu’à celui d’Erevan (2015) : « We undertake to widen participation in higher education and support institutions that provide relevant learning activities in appropriate contexts for different learners, including lifelong learning ».
 

De même, l’incitation à développer la formation tout au long de la vie est une volonté de l’Union européenne qui ne cesse d’être confirmée depuis l’année européenne de la formation tout au long de la vie en 1996, la résolution sur la validation des acquis et des compétences adoptée par le Parlement européen et le Conseil et enfin, l’adoption en 2013 du dispositif « Erasmus plus », réunissant les dispositifs Erasmus, Comenius, Grundtvig et Leonardo, et incluant donc la formation professionnelle, notamment son volet apprentissage, et celle des adultes dans le programme emblématique de la mobilité européenne (cf. fiche 11).
 

Le souci de la « formation permanente », terme consacré dans les années 70(*) , apparaît comme une volonté politique de donner à tous l’accès aux connaissances et à la promotion sociale, autant que comme une nécessité induite par le besoin de disposer d’une main d’œuvre formée à des savoirs et des technologies sans cesse renouvelées. Du postulat de Condorcet en 1792 : « Tous les citoyens devraient avoir accès à l’instruction »(**)  au préambule de la Magna Charta Universitatum en 1988 , la filiation est évidente : « Les Recteurs des Universités européennes soussignées... considèrent... que la tâche de diffusion des connaissances que l’université doit assumer envers les nouvelles générations implique aujourd’hui qu’elle s’adresse également à l’ensemble de la société – dont l’avenir culturel, social et économique exige notamment un effort considérable de formation pertinente ».
 

Concrètement, la modularisation de l’offre de formation poussée aussi bien par le processus de Bologne que par l’Union européenne, l’élaboration de parcours diplômants flexibles et l’optimisation possible de ces parcours par le biais de dispositifs de validation des acquis constituent autant d’atouts pour un développement de la formation continue et de la F.T.L.V. dans les universités.
Le principe de la formation modulaire, vecteur essentiel du développement de la formation continue, consiste à proposer aux stagiaires «d’acquérir au rythme de leur choix les différents modules capitalisables débouchant in fine sur l’obtention du diplôme, même après plusieurs années. Il s’agit de raisonner en «unités de valeur» acquises et validées par le stagiaire au cours de sa vie professionnelle susceptibles de conduire au diplôme. Cette logique correspond bien à la démarche de formation tout au long de la vie et repose sur une forte souplesse pour le salarié et l’employeur. En toute rigueur, le module pourrait être obtenu aussi bien en formation que via la Validation des acquis de l’expérience (V.A.E.).
 

La quasi-totalité des pays européens considère que cette flexibilité est un élément clef de l’éducation et de la formation tout au long de la vie et met en œuvre des initiatives et des politiques de soutien. L’organisation actuelle des études en France demeure un frein aux volontés de réorganisation en ce sens : formations insuffisamment corrélées aux compétences visées, compensations des moyennes entre unités, organisation rigide des examens, etc. Mais, par ailleurs, la France est précurseur dans le domaine de la validation des « prior learning » depuis 2002, avec la possibilité de valider un diplôme et non pas seulement une équivalence, ce qui n’est pas encore le cas dans beaucoup d’autres pays européens.
 

Bien que la plupart des documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur établis par les pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur mentionnent l’éducation et la formation tout au long de la vie, il n’existe pas de définition uniforme de cette notion au sein de l’UE ou de l’espace de Bologne, ce qui rend bien sûr les bilans comparés assez délicats. Avec toutes ces limites, on peut dire que l’objectif d’atteindre 15 % d’adultes en formation affiché par le programme « éducation et formation 2020 » de l’UE était globalement atteint en 2011(***) . Pour ce qui est de la France, l’objectif européen de 40 % des 30 - 34 ans diplômés du supérieur en 2020 est atteint en 2012 et la participation des adultes de 25 - 64 ans à la F.T.L.V. semble régresser puisqu’elle était de 5,7 % en 2012 contre 7,4 % en 2007(****) .
 

(*) Cf. en France, la loi Delors sur la formation permanente qui, en 1971, marque le début d’une politique qui n’a cessé depuis de sepréciser et de s’outiller.
(**) Rapport sur l’instruction publique, 1792.

(***) Cf. http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=trng_lfs_01&lang=en

(****)  Selon les statistiques INSEE 2012, la France apparaît au 22ème rang pour le pourcentage de la population (25 - 64 ans) ayant terminé des études secondaires (72,5 %) loin derrière l’Allemagne (7ème avec 86,3 %) et la Finlande (9ème avec 84,8 %). Pour l’accès à au moins un diplôme de l’enseignement supérieur, les classements sont pratiquement inversés la France est en 8ème position (42,8 %) alors que l’Allemagne est 19ème (29,1 %) et la Finlande 12ème (40 %). Rapporté à la population active (25 - 64 ans), la Finlande passe en première position avec 39,1 %, la France régresse à la 13ème position avec 30,8 % alors que l’Allemagne remonte à la 15ème place avec 28,2 %. Ces chiffres et ces rangs relatifs montrent que certains pays ont une base plus large de population active ayant atteint un niveau de formation secondaire, une plus faible continuation dans les études supérieures immédiates, mais un plus fort retour en formation postérieure. C’est particulièrement le cas en Finlande.



17- Le processus de Bologne et la recherche : les espaces européens de l’enseignement supérieur et de la recherche

A l’origine du processus, ni la Déclaration de la Sorbonne de 1998 ni la Déclaration de Bologne de 1999 ne portent sur la recherche.
 

Le processus intergouvernemental de Bologne a pour objectif la création d’un Espace européen de l’enseignement supérieur. Cet Espace est paneuropéen dans la mesure où il dépasse le périmètre de l’Union européenne et l’interopérabilité des systèmes d’enseignement supérieur qu’il vise à développer est initialement fondée sur les valeurs démocratiques et culturelles de la Convention culturelle européenne de 1954.
 

De son côté, la création d’un Espace européen de la Recherche, développée à partir de 2000 par la Communauté européenne, s’inscrit dans la mise en place de la Stratégie de Lisbonne (2000-2010) puis de la Stratégie Europe 2020 pour la croissance et l’emploi (cf. fiche 11). Dans ce cadre, cette politique est davantage orientée par des finalités de compétitivité et de croissance économiques.
 

La recherche constitue une compétence partagée de l’UE avec les pays membres alors que l’enseignement constitue seulement une compétence d’appui de l’UE (cf. fiche 1). Cependant l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES, en anglais : EHEA) et l’Espace européen de la recherche (EER, en anglais ERA) ne sont pas entièrement séparés car étroitement liés.
 

Un premier recoupement apparaît dès la déclaration de Bologne au sujet de l’objectif de mobilité des chercheurs mentionné au même titre que celle des étudiants et des enseignants.
 

Lors de la Conférence de Berlin de 2003, les ministres décident d’étendre le processus de Bologne au cycle doctoral et, expressément, d’approfondir les liens entre l’Espace européen de l’enseignement supérieur et celui de la recherche. Lors de cette Conférence, il est reconnu que l’espace européen de l’enseignement supérieur et l’espace européen de la recherche doivent entrer en synergie. Le lien entre les deux reste toutefois essentiellement établi au travers de la question de la mobilité des chercheurs.
 

Lors de la Conférence de Bergen, en 2005, la délivrance de diplômes conjoints, y compris le doctorat, est préconisée et il est spécifié que la durée des études doctorales devaient correspondre à trois ou quatre années à temps plein. Les séminaires de Salzbourg (2005) et de Nice (2006) ont marqué la réflexion sur les formations doctorales.
 

Au-delà des thèmes de la mobilité des chercheurs et des études doctorales, le Communiqué des ministres de la Conférence de Louvain en 2009 évoque l’association entre l’enseignement, la recherche et l’innovation, signe possible d’une piste de convergence entre Bologne et la politique européenne de la stratégie de Lisbonne.
 

A quelques mois de la Conférence interministérielle de Paris, cette thématique du rapprochement entre formation et recherche connaît un regain nouveau, en raison des réflexions en cours sur le « new learning and teachning » : peut-on en effet réellement penser aujourd’hui que l’objectif de l’enseignement supérieur soit celui de la transmission des connaissances ? A l’heure des big data, de l’e-learning et de l’évolution accélérée des connaissances, il est évident que l’enseignement supérieur, y compris le plus technique, doit plus que jamais s’alimenter aux derniers acquis de la recherche et que la formation supérieure de tous les étudiants et salariés doit d’abord être une formation à l’esprit de la recherche, à cet esprit critique et curieux qui permet de faire un bon usage des données au lieu d’en être seulement l’objet, voire la victime...

18- Le processus de Bologne face à la logique de marché

Le processus de Bologne vise à faciliter la mobilité des étudiants au sein de l’Espace d’enseignement supérieur qu’il construit entre ses pays membres, dont la géographie excède celle des pays de l’Union européenne, et à renforcer l’attractivité de cet Espace pour les étudiants des pays tiers.
 

En encourageant la mobilité transnationale, en mettant l’accent sur l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur, le processus de Bologne ne contribue-t-il pas à développer la concurrence entre eux et à les conduire à considérer les étudiants comme des clients auxquels il peut être demandé de payer le prix des prestations offertes ?
 

La question tire une part de sa légitimité du fait que l’année du lancement du processus, 1998, est également celle de l’instauration de droits d’inscription (1.000 livres/an, montés depuis à 9.000 livres) dans les universités du Royaume-Uni (à l’exception de l’Ecosse), selon des modalités proches de celles en vigueur dans d’autres pays anglo-saxons, notamment les Etats-Unis.
 

Par ailleurs, en convergence avec la stratégie de Lisbonne adoptée en 2000, relayée en 2010 par la stratégie 2020 de l’Union européenne, qui visent, entre autres, le renforcement de la compétitivité européenne, les communiqués successifs des ministres de l’enseignement supérieur des pays membres du processus de Bologne mettent l’accent sur l’objectif d’employabilité des étudiants, ce que d’aucuns interprètent comme l’attribution d’une priorité à la rentabilité économique des formations de l’enseignement supérieur, au détriment de la conception dite humboldtienne de l’université(1) , lieu de liberté de pensée, de recherches interdisciplinaires, d’acquisition par les étudiants d’une culture générale approfondie, condition de leur épanouissement personnel.
 

Mais la lecture des communiqués successifs des ministres n’étaye pas cette thèse.
- ils n’ont jamais abordé la question du montant des droits d’inscription. De fait, le Royaume-Uni (hors Ecosse) mis à part, ceux-ci n’ont pas connu d’inflation spectaculaire et demeurent pour la très grande majorité des pays de l’EEESR à des niveaux relativement peu élevés voire nuls. En outre, des pays comme l’Allemagne (dans plusieurs länder), qui les avaient introduits au début du siècle, ont rétabli très vite la gratuité;
- ils insistent de façon récurrente sur le fait que l’enseignement supérieur constitue un bien public(2) (« public good », par opposition à bien marchand) qui relève de la responsabilité publique  et sur la nécessité de financements publics massifs(3)  ;
- ils mettent régulièrement en avant la dimension sociale du processus de Bologne, la mission d’accessibilité (« inclusiveness ») qui incombe aux établissements d’enseignement pour les étudiants moins avantagés socialement, économiquement et physiquement(4).
 

Par ailleurs, si le processus de Bologne met l‘accent sur la responsabilité qui incombe aux établissements d’enseignement supérieur de préparer l’insertion professionnelle de leurs étudiants, il l’inclut dans leur responsabilité plus large, de contribuer au renforcement de la cohésion sociale, au développement culturel, à la promotion des valeurs démocratiques et citoyennes. En témoigne le communiqué d’Erevan (15 mai 2015) :
 

«We are engaged in a process of voluntary convergence and coordinated reform of our higher education systems. This is based on public responsability for higher education, academic freedom, institutional autonomy and commitment to integrity... We will support higher education institutions in enhancing their efforts to promote intercultural understanding, critical thinking, political and religious tolerance, gender equality, and democratic and civic values, in order to strengthen European and global citizenship and lay the foundations for inclusive societies ».
 

Ainsi, tout en affirmant la contribution importante que l’enseignement supérieur apporte au renforcement de la compétitivité économique des pays européens, le processus de Bologne insiste sur le devoir des Etats d’en assurer la régulation et la majeure partie du financement, le devoir des établissements d’enseignement supérieur de participer au renforcement de la cohésion sociale, à la diffusion des valeurs démocratiques et civiques. Le processus de Bologne ne trahit donc pas Wilhelm von Humboldt !


(1) L’idéal humboldtien d’université, que la création de l’université de Berlin en 1810 va élever au rang de modèle, repose sur l’unité de la recherche et de l’enseignement avec pour principes fondamentaux : la liberté d’apprendre, la liberté d’enseigner, la liberté individuelle du chercheur comme celle de l’étudiant.

(2) Extrait du communiqué de Prague (19 mai 2001) : Les ministres “ supported the idea that higher education should be considered a public good and is and will remain a public responsibility »

(3) Extraits du communiqué de Louvain-La-Neuve (29 avril 2009): « we consider public investment in higher education of upmost priority ». « Within a framework of public responsibility we confirm that public funding remains the main priority to guarantee equitable access and further sustainable development of autonomous
higher education institutions »

(4) Extrait du communiqué de Bergen (16 mai 2005) : » La dimension sociale du Processus de Bologne est un élément constitutif de l’EES et une condition nécessaire de l’attractivité et de la compétitivité de cet espace. Nous renouvelons par conséquent notre engagement à rendre l’enseignement supérieur de qualité également accessible à tous, et insistons sur la nécessité d’offrir des conditions appropriées aux étudiants afin qu’ils achèvent leurs études sans obstacles liés à leurs origines sociales et économiques. La dimension sociale recouvre les mesures prises par les gouvernements pour aider financièrement les étudiants, en particulier ceux issus des groupes sociaux économiquement défavorisés et pour fournir des services d’orientation et d’accompagnement dans le but d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur. »
Extrait du communiqué de Londres (18 mai 2007) : « Higher education should play a strong role in fostering social cohesion, reducing inequalities and raising the level of knowledge, skills and competences in society. Policy should therefore aim to maximise the potential of individuals in terms of their personal development and their contribution to a sustainable and democratic knowledge-based society. »


 

Publication : 26.01.2018
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