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L'avenir de l'Espace européen de l'enseignement supérieur

L'avenir de l'Espace européen de l'enseignement supérieur

Le processus de Bologne et la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur
1ère publication : 26.01.2018 - Mise à jour : 16.03.2018
19- Construction et consolidation de l’espace européen de l’enseignement supérieur

Dans le prolongement de la déclaration de la Sorbonne, signée par les ministres français, italien, allemand et britannique en charge de l’enseignement supérieur en 1998, la déclaration de Bologne, signée un an plus tard par 29 Etats européens, lance un Processus de convergence entre leurs systèmes d’enseignement supérieur. Ce processus est initié sur la base de l’approfondissement de leur comparabilité et compatibilité, et de recommandations autour de plusieurs objectifs : structuration en deux cycles de Licence/Bachelor et Master, système de transfert de crédits, promotion de la mobilité des étudiants et des enseignants chercheurs...
 

En 2001, la Conférence ministérielle de Prague, inscrit de nouveaux objectifs et axes de travail : la formation tout au long de la vie et le rôle des étudiants comme acteurs du Processus. Alors que se préparait l’intégration dans l’Union européenne de pays d’Europe de l’Est, elle affirme l’engagement des Etats signataires à établir un espace européen de l’enseignement supérieur d’ici 2010.
 

Au fil des Conférences ministérielles suivantes, d’autres objectifs et axes de travail sont introduits, en particulier lors des deux Conférences qui ont suivi celle de Prague :
- l’introduction de la démarche qualité au niveau national et institutionnel et la prise en compte du doctorat comme d’un 3ème cycle, le cadre européen de qualification et le renforcement des liens entre les espaces européens de l’enseignement supérieur et de la recherche par le rapprochement entre formation et recherche (Berlin, 2003),
- le renforcement de la dimension sociale, l’adoption de standards pour la démarche qualité, l’engagement pour l’élaboration de cadres nationaux de qualifications, et les progrès à engager pour la délivrance et reconnaissance du supplément au diplôme (Bergen, 2005).
 

Tandis que la Conférence de Londres (2007) a consacré l’essentiel de ses recommandations à approfondir ou élargir les objectifs déjà fixés en vue de progresser vers l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), celle de Louvain-la-Neuve (2009) a fait le point sur les réalisations du Processus de Bologne et fixé les priorités pour l’EEES pour la décennie suivante, jusqu’en 2020. Durant cette décennie, l’EEES aura apporté « une contribution majeure dans la réalisation d’une Europe de la connaissance hautement créative et innovante » ; il parachèvera et consolidera la mise en œuvre des objectifs fixés précédemment par le Processus de Bologne et définira les priorités de la formation pour le futur. La Conférence de Louvain fixe les grandes modalités du mandat confié aux parties prenantes du Processus de Bologne et du Bologna Follow up Group jusqu’en 2020. La Conférence de Budapest - Vienne de 2010 a acté le lancement de l’EEES tel qu’il avait été envisagé par la déclaration de Bologne.
 

Les Conférences ministérielles qu’avait programmées le Conférence de Louvain-la-Neuve se sont inscrites dans la double continuité du Processus de Bologne et de l’Espace européen de l’enseignement supérieur auquel ce Processus a donné le jour en 2010, comme l’illustre la présentation conjointe de leur deux logos à compter de la conférence de Bucarest en 2012.

Au-delà des 29 Etats signataires de la déclaration de Bologne en 1999, d’autres Etats, par ailleurs signataires de la Convention culturelle européenne de 1954, se sont engagés dans ce Processus dans les années qui ont suivi.
2001 : Chypre, Croatie, Liechtenstein, Turquie
2003 : Andorre, Albanie, Bosnie Herzégovine, Fédération de Russie, République de Macédoine, Saint-Siège*, Serbie-Monténégro
2005 : Arménie, Azerbaïdjan, Géorgie, Moldavie, Ukraine
2007 : Monténégro (devenu indépendant en 2006)
2010 : Kazakhstan*
2015 : Biélorussie*

* Ces pays, signataires de la Convention culturelle européenne ne sont pas, à la différence de tous les autres, membres du Conseil de l’Europe.
 

Par ailleurs, l’Union européenne participe de ce processus en y apportant notamment le financement du programme Erasmus, devenu Erasmus+, auquel participent actuellement 5 pays hors Union (Islande, Liechtenstein, Macédoine, Norvège, Turquie).
 

20- Faut-il poursuivre la consolidation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur ?

Si cette question se pose avec acuité en 2017, c’est d’abord que nous approchons de la date de 2020, qui a été présentée lors de la conférence de Louvain-la-Neuve (2009) comme le terme de l’approfondissement du processus de Bologne (cf. fiche 22).
 

Une seconde raison, moins formelle, pourrait tenir à la lourdeur supposée du processus (cf. fiche 6), due en grande partie à son périmètre (48 contre 28 pour l’UE) et au niveau inégal de mise en œuvre des grands objectifs que sont en particulier l’instauration des trois cycles, le système de transferts de crédits, la démarche qualité, etc.
 

Mais que signifierait arrêter le processus de Bologne en 2020 ?
 

Se rabattre sur les 28 (bientôt 27) Etats de l’UE et faire de l’enseignement supérieur une compétence partagée entre l’Union européenne et les Etats ?
Cela ne semble pas du tout à l’ordre du jour de l’UE, compte tenu de la nécessité de donner aujourd’hui un second souffle à l’Union européenne sans l’alourdir, et compte tenu aussi des spécificités culturelles, linguistiques, politiques, qui marquent encore profondément l’organisation des systèmes d’enseignement supérieur et entraînent des différences telles qu’on voit mal comment elles s’accommoderaient du fonctionnement par normes et contraintes qui est celui de l’UE.
 

Dissoudre le processus de Bologne et considérer qu’il est soluble dans la globalisation de l’Enseignement Supérieur ?
Ce serait abandonner une bonne partie de l’Europe(*)  à son sort, celle de l’Est en particulier qui est rentrée plus récemment dans le processus et peut tirer parti de cet espace de dialogue et de confrontation qu’est Bologne pour progresser vers les objectifs communs et la voie à suivre, mais à leur rythme et avec leur histoire propre.
 

A l’heure de la montée des nationalismes et des replis identitaires, du Brexit et des atteintes aux libertés universitaires dans certains pays, ce serait oublier l’horizon et la « lumière » que représentent le processus de Bologne et ses valeurs fondamentales (cf. fiche 1) pour les universitaires européens « en danger » (Turquie, Russie, Biélorussie, Ukraine, Hongrie, etc.).
 

Ce serait aussi un vrai paradoxe au moment où plusieurs autres grandes zones du monde (ASEAN, Afrique, Amérique Latine nous regardent avec intérêt et réfléchissent, elles aussi, à la manière dont elles pourraient organiser leur propre espace d’enseignement supérieur, pour mieux tenir leur place dans le cadre de la globalisation. Mêmes les pays anglo-saxons s’interrogent sur leurs systèmes s’agissant notamment de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur et regardent avec attention les pratiques du continent européen en matière de financement.

Ce serait en fait renoncer à un des objectifs affichés dès la déclaration de Bologne : non pas nier la globalisation ni en avoir peur, mais être plus forts ensemble et promouvoir à l’international nos valeurs, nos principes, notre culture, nos réussites.

La proposition française pour l’après 2020 :

La proposition française, telle que formulée par le président de la République le 26 septembre 2017, en Sorbonne, de créer des réseaux d'universités européennes(**)  va dans le sens d’actions concrètes à spectre limité, « articulant constamment l’ambition motrice de quelques-uns et le respect du rythme de chacun »(***) . Cela reviendrait à encourager les coopérations renforcées entre universités de pays proches ou partenaires, ouvertes sur les autres pays du processus et sur l'international, sur l'innovation, adhérentes à un socle commun de valeurs académiques, démocratiques et civiques. Cela reviendrait à ancrer le processus dans des coopérations transfrontalières vivantes et ouvertes, à donner un nouveau rôle aux "universités binationales", telles que l’université franco-allemande et les réseaux binationaux (franco-italien, franco-néerlandais, etc.).

Encourager les coopérations renforcées tout en continuant Bologne, c’est garder l’esprit des fondateurs en s’adaptant aux défis du 21ème siècle.

A côté de ces actions à spectre limité que le Président de la République invite la France à promouvoir, les pays engagés dans processus de Bologne doivent continuer chacun à leur rythme et en fonction de leur histoire à progresser dans la mise en œuvre des réformes nécessaires pour la construction d’un espace européen d’enseignement supérieur fluide et lisible favorable à la mobilité des étudiants comme des salariés (cf. fiche 13). C’est la condition pour que les situations s’harmonisent progressivement vers le haut et pour que les « réseaux d’universités » n’intègrent pas que des universités de l’ouest européen.
 

Mais les instances de Bologne doivent surtout fonctionner comme un think tank innovant, un incubateur d’idées capable de permettre aux pays européens de mieux répondre ensemble aux défis nouveaux, sociaux et cognitifs, qu’entraînent les grandes mutations politiques, technologiques et environnementales du 21ème siècle. Au-delà des questions de cycles d’études et d’ECTS, imagine-t-on former, enseigner et faire de la recherche comme c’était le cas il y a 20 ou 30 ans ? (cf. fiche 21).
 

Et pour que cette incubation soit possible, il faudra sans aucun doute que le fonctionnement de l’Espace européen de l’enseignement supérieur soit plus participatif, plus ouvert, plus réactif et plus à l’écoute des parties prenantes et des communautés universitaires de chaque pays, sans pour autant renoncer à l’intergouvernementalité qui le caractérise et le distingue du fonctionnement communautaire (cf. fiche 9).
 
(*) Et, avec elle, les communautés universitaires et étudiante.

(**) « Je propose la création d’universités européennes qui seront un réseau d’universités de plusieurs pays d’Europe, mettant en place un parcours où chacun de leurs étudiants étudiera à l’étranger et suivra des cours dans deux langues au moins. Des universités européennes qui seront aussi des lieux d’innovation pédagogique, de recherche d’excellence. Nous devons nous fixer, d’ici à 2024, en construire au moins une vingtaine. Mais nous devons, dès la prochaine rentrée universitaire, structurer les premières, avec de véritables semestres européens et de véritables diplômes européens. »

(***) Même discours, à propos de l’Europe des 28, p.11.

21- Les défis de l’Espace européen de l’enseignement supérieur

Le processus de Bologne est aujourd’hui confronté à de nombreux défis qui relèvent autant du contexte européen général et de la mondialisation que des spécificités du processus ou des enjeux de l’ESR lui-même.
 

Avec l’entrée de la Biélorussie dans le processus en 2015, la question de la différence de rythme entre pays dans la mise en œuvre des réformes, est devenue plus sensible et occupe une place inédite dans le communiqué d’Erevan : « Non-implementation in some countries undermines the functioning and credibility of the whole EHEA. We need more precise measurement of performance as a basis for reporting from member countries ». De ce fait, le sujet “implantation vs non implantation” a beaucoup occupé les membres du BFUG et le groupe de travail dédié à ce sujet. Cela a abouti à une proposition d’évaluation cyclique de la façon dont les différents pays membres mettent en œuvre trois engagements majeurs, qui devrait figurer dans le communiqué de Paris. La France a alerté sur les risques politiques d’un procès qui, au bout de 3 cycles, pourrait déboucher sur l’exclusion d’un membre et défend l’idée positive et non « excluante» de réseaux d’universités de plusieurs pays d’Europe, prêts à aller très loin dans l’européanisation de leurs activités, ce qui permettrait d’articuler «constamment l’ambition motrice de quelque -uns et le respect du rythme de chacun (*)».
 

Un second défi, et qui n’est pas sans lien avec le premier, est celui de la durée. Le processus de Bologne doit-il et peut-il continuer au-delà de 2020, échéance qui avait été posée en 2009, lors de la Conférence de Louvain-la-Neuve, comme le terme de l’approfondissement du processus de Bologne ? La France est favorable à ce que le processus de Bologne continue au-delà de 2020 (cf. fiche 20) pour des motifs à la fois positifs et négatifs : négatif, parce qu’on voit mal, si Bologne devait disparaître, l’enseignement supérieur devenir à court terme une compétence partagée entre l’UE et les 28 Etats qui la composent, compte tenu des difficultés actuelles de l’UE et de l’ancrage national très historique et culturel de toute politique éducative ; positif parce que les pays d’Europe qui sont rentrés plus récemment dans le processus ont encore besoin de cet espace de dialogue et de confrontation qu’est Bologne pour progresser vers les objectifs communs, mais au rythme de chaque pays et avec son histoire propre.
 

Ce serait par ailleurs un paradoxe, et c’est là le troisième défi du processus de Bologne, que l’Europe de l’Enseignement supérieur ne se concrétise plus en tant que région au moment où plusieurs autres grandes régions du monde (ASEAN, Afrique, Amérique Latine) et d’autres régions encore nous regardent avec intérêt et réfléchissent, elles aussi, à la manière dont elles pourraient organiser leur propre espace d’enseignement supérieur, pour mieux tenir leur place dans la globalisation. Car un des enjeux majeurs posés dès la déclaration de Bologne en 1999 est toujours d’actualité et vaut pour l’ESR comme pour tous les autres sujets : non pas nier la globalisation ni en avoir peur, mais être plus forts ensemble et promouvoir à l’international nos valeurs, nos principes, notre culture, nos réussites.
 

Le quatrième défi dans lequel est plongé le processus de Bologne est un défi mondial : c’est celui des mutations contemporaines (politiques, sociales, environnementales, technologiques, cognitives...) qui appellent de nouvelles façons d’enseigner, de former et de faire de la recherche, tout en restant fidèle aux Fundamental Values qui fondent le processus de Bologne. Dans le contexte de ces mutations et pour que l’Europe permette à tous de partager une même citoyenneté et éviter des positions de replis, dans la diversité et la richesse des cultures et des sociétés qui la compose, la formation supérieure doit permettre à chacun : de développer tout au long de sa vie sa capacité à apprendre, son esprit critique et son autonomie ; de savoir dialoguer avec les autres, d’agir en citoyen dans un monde transformé par le numérique, d’avoir des compétences pour s’insérer dans le monde du travail, et ainsi de contribuer à un monde commun.
 

C’est pourquoi l’enseignement supérieur se doit d’être inclusif : il doit prendre en compte la diversité des qualités, des profils, des besoins et des projets des étudiants, comme la diversité des modalités d’études, d’apprentissage et de formation, et cela tout au long de la vie. Le caractère inclusif de l’enseignement supérieur est une exigence autant sociale et politique que culturelle et intellectuelle.

Le caractère inclusif pose bien entendu aussi la question de l’accès et des droits d’inscription.
 

Avec la transformation numérique des sociétés, c’est également le rôle des établissements porteurs de la mission de service public de formation supérieure et tout au long de la vie (cf. la question de l’« uberisation » possible de l’enseignement supérieur et ses conséquences), mais aussi les façons d’étudier, le rapport au savoir, les formes du travail et les modalités d’acquisition et de validation des compétences, qui sont interrogés.
 

A la conception de programmes d’études définis dans leurs moindres détails, la formation supérieure substitue de plus en plus une organisation en blocs de compétences correspondant à des niveaux pertinents de qualification. S’inscrivant dans une vision de la formation tout au long de la vie, intégrant des césures ou périodes d’expériences de stage, de travail, de mobilité, etc., la formation supérieure doit permettre des parcours plus individualisés, plus diversifiés, plus ouverts, mais non moins exigeants et intégrer de plus en plus la reconnaissance de compétences transversales et d’apprentissages extra-curriculaires.
 

Last, but non least, le cinquième défi du processus de Bologne est celui de sa gouvernance et de sa « débureaucratisation » (cf. fiche 6). La France proposera des évolutions en ce sens à la Conférence de Paris et devra elle-même améliorer sensiblement sa mobilisation politique interne autour du processus de Bologne entre deux Conférences, afin de s’approprier pleinement les enjeux qui y sont traités en faisant de l’Europe une affaire domestique.
 

(*) Discours du président de la République, E. Macron, le 26 septembre 2017, en Sorbonne, à propos de l’Europe des 28, p.11 et 13.
   

22-L’Espace européen de l’enseignement supérieur dans un univers globalisé

La globalisation de l’enseignement supérieur est aujourd’hui une incontestable réalité. D’une part parce que la mobilité étudiante n’a cessé d’augmenter depuis le début du siècle et d’autre part parce qu’un nombre toujours croissant de pays s’efforce de développer un système national d’enseignement supérieur performant et attractif à l’international. Cet accroissement de la mobilité s’accompagne d’une évolution géographique des flux entre pays et régions du monde (cf. les mobilités toujours plus fortes d’étudiants européens ou américains vers la Chine par exemple).
 

Les caractéristiques propres à l’enseignement supérieur dans chaque grande région du monde, qu’il s’agisse de durée des formations, de diplômes et de certifications, d’évaluation, pas plus que les différences de pratiques en matière de droit d’inscription ne semblent faire obstacle à cette globalisation si bien qu’on a pu se demander parfois si la convergence encouragée par Bologne était encore utile voire si elle ne constituait pas dans certains cas un frein à l’évolution et à l’intégration de notre système européen et de nos étudiants dans ce paysage global (cf. par exemple le Bachelor américain ou asiatique en 4 ans par rapport à la pratique majoritaire du niveau licence en Europe).
 

Le développement des programmes Erasmus+ en partenariat avec des établissements extra-européens confirme qu’un espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche de mieux en mieux harmonisé n’est en rien incompatible avec une ouverture forte vers les autres systèmes mondiaux. Au contraire, un espace européen de l’enseignement supérieur plus accessible, plus lisible, plus attractif pour les étudiants européens comme pour ceux du reste du monde, facilite les mobilités entrantes comme les mobilités sortantes. L’inquiétude de l’enseignement supérieur britannique à la suite du Brexit témoigne de cette attractivité du continent européen pour les chercheurs comme pour les étudiants.
 

En outre, l’importance des débats en cours au Royaume-Uni comme aux Etats-Unis sur le financement de l’enseignement supérieur et le niveau des droits d’inscription, mais aussi sur la nécessité d’en rendre l’accès plus équitable et d’accroître la part de la population diplômée de l’enseignement supérieur montre bien les limites d’une vision dite strictement anglo-saxonne de l’enseignement supérieur qui aurait pu « démonétiser » Bologne. Le fait que les acteurs et parties prenantes de l’enseignement supérieur européen se mobilisent pour réfléchir et définir une vision commune de l’enseignement supérieur comme bien public est une chance pour l’Europe comme pour l’enseignement supérieur, par nature libre et universel.
 

Enfin, il faut noter que le processus de convergence lancé par la Déclaration de Bologne, en faisant de l’Espace européen de l’enseignement supérieur le premier espace régional à l’échelle internationale, suscite un intérêt véritable des autres régions du monde, que ce soit à l’échelle continentale ou infra-continentale. La construction de ces grands espaces apparaît comme un vecteur très positif non seulement de convergence entre des pays ayant des cultures universitaires plus ou moins inscrites dans la même histoire régionale, mais aussi de réforme voire de transformation de leurs systèmes d’enseignement supérieur qui les renforce face à la globalisation.

23- Le processus de Bologne vu d’autres grandes régions du monde

Engagé à la fin des années 1990, au moment où l’Union européenne allait s’élargir, mais dans le cadre d’une démarche intergouvernementale, le processus de Bologne vise à construire et à consolider un espace régional de l’enseignement supérieur comme il n’en existait alors nulle part ailleurs. Il a suscité et suscite toujours un certain intérêt dans d’autres régions du monde, que ce soit au niveau des Etats ou au niveau des acteurs de l’enseignement supérieur (universités et écoles). La participation de pays aussi variés que la Chine, le Japon, l’Ethiopie, la Tunisie, le Maroc, l’Egypte, le Mexique, le Brésil, les Etats-Unis, le Canada, ou l’Australie et la Nouvelle Zélande au premier « Bologna Policy Forum » organisé alors en marge de la Conférence ministérielle à Louvain en 2009 comme la tenue de tels forum lors des Conférences ministérielles qui ont suivi, témoigne de son attractivité.
 

Le processus de Bologne sert ainsi de référence à d’autres espaces régionaux, à l’échelle continentale ou infra-continentale où l’on voit émerger des processus assez comparables. L’Europe, et en particulier l’Union européenne, s’est engagée dans des accords ou partenariats stratégiques avec les Etats de certaines de ces régions pour accompagner la structuration de ces espaces régionaux et mobilise pour ce faire certains des acteurs et experts de ce processus. D’autres acteurs, notamment privés, jouent également un rôle en ce sens comme la Tuning Academy qui agit pour promouvoir des instruments de coopération entre des universités de différents pays.

Cette fiche présente de façon synthétique, parfois sous l’angle des prises de positions que cette question a pu susciter, quelques-uns des processus à l’œuvre dans d’autres grandes régions du monde : Asie du Sud Est, Afrique, Amérique latine et Caraïbes. Un aperçu sera donné par la suite sur les processus comparables dans d’autres régions du monde, en particulier dans les pays qui gravitent autour de l’Australie, en Asie centrale, ou sur les réflexions et propositions que le processus de Bologne a pu susciter par ex. aux Etats-Unis.

23-1 L’Asie du Sud-Est : un partenariat pour construire un espace régional de l’enseignement supérieur

Incarnant un partenariat étroit entre l’Union Européenne et l’Association des nations de l’Asie du Sud-Est (ASEAN), le programme SHARE (European Union Support to Higher Education in the ASEAN Region) permet aux 10 pays d’Asie du Sud-Est de bénéficier de l’expérience du Processus de Bologne pour harmoniser leur enseignement supérieur à l’échelle de leur région.
 

Ce programme soutenu par l’UE pour une période de 4 ans, jusqu’en 2019, est porté par un consortium réunissant, sous le leadership du British Council, Campus France, le DAAD, le NUFFIC (organismes en charge de l’internationalisation de l’enseignement supérieur français, allemand et néerlandais) ainsi que les Associations européennes des universités et des agences d’évaluation de la qualité.
 

Pour l’ASEAN, la construction d’un espace commun de l’enseignement supérieur, reposant sur la comparabilité et la compatibilité des structures nationales et des systèmes est un levier majeur pour renforcer la compétitivité nationale et régionale. Cette initiative, dont l’objectif n’est pas de rendre les systèmes d’enseignement supérieur des membres de l’ASEAN identiques, contribuera à construire une communauté ASEAN en développant une identité commune à ses dirigeants.
 

L’ASEAN représente plus de 6000 établissements d’enseignement supérieur et 15 millions d’étudiants (pour 625 M habitants, 10 langues nationales). Le fait que de nombreuses sociétés au sein de ces pays envoient les étudiants se former à l’étranger non seulement a un coût élevé, mais limite également la capacité des institutions de la région à développer les compétences et la qualité  qui devraient être les leurs. Tous les éléments existent cependant pour créer cet espace commun de l’enseignement supérieur : un Senior Official Meeting on Education de l’ASEAN se tient régulièrement, une organisation des ministres de l’éducation des pays d’Asie du Sud-Est, une trentaine d’universités de ces 10 pays ont constitué un réseau (l’ASEAN University Network).
 

Pour mettre en œuvre ce processus de convergence et d’harmonisation ASEAN, le programme SHARE vise à impliquer l’ensemble des parties prenantes : les instances politiques, les universités, les étudiants, le monde économique.
 

Un programme de bourses finançant un séjour d’études d’un semestre dans un autre pays de la région et reposant sur un système de crédits a été lancé en 2016 avec des financements des pays de l’ASEAN. Un travail est lancé sur la comparabilité des structures de qualifications à partir des résultats de l’apprentissage pour asseoir la mobilité et la démarche qualité.
 

Les universités sont encouragées à développer des stratégies d’internationalisation et de mobilité étudiante à l’échelle de la région ou d’un groupe de pays (ce que font Cambodge, Birmanie, Laos et Vietnam). De même, elles sont encouragées à utiliser les dispositifs tels que l’assurance qualité, les cadres de qualification ou le système de transfert de crédits mis en place pour renforcer la coopération régionale. L’implication des étudiants dans la gouvernance des universités et dans la conception et la revue des programmes de formation apparaît comme un facteur clé pour renforcer la démarche qualité. L’apprentissage centré sur l’étudiant tel que l’ESU le conçoit apparaît comme une référence utile pour redéfinir les modalités de la formation. Il est recommandé aux universités de renforcer leurs liens avec le monde économique de manière à doter les diplômés des compétences qui assureront leur employabilité au niveau régional et international. 

23-2 Afrique : un partenariat euro-africain pour faire émerger l’espace africain de l’enseignement supérieur ?

L’émergence d’un espace africain de l’enseignement supérieur remonte au début des années 1980 lorsque la Convention adoptée lors de la Conférence de l’Unesco à Arusha (Tanzanie) a défini un cadre légal pour la reconnaissance des études (à travers un système de crédits), des certifications et des diplômes de l’enseignement supérieur entre les pays africains.  Cette Convention n’a cependant été ratifiée que par 19 des 54 Etats africains et n’a donc pas été mise en œuvre. Mais elle a servi de base à la Conférence des ministres de l’éducation de l’Union africaine qui en 2007 a convenu d’une stratégie d’harmonisation de l’enseignement supérieur visant à faciliter la reconnaissance mutuelle des qualifications et à renforcer la mobilité académique intra-africaine. Tous les deux ou trois ans, cette Conférence ministérielle se réunit pour évaluer l’avancée de cette stratégie d’harmonisation.
 

Les six principes de cette stratégie peuvent être comparés à ceux qui président au processus de Bologne : cette stratégie doit 1) être conduite de l’intérieur par les pays africains, 2) reposer sur un partenariat mutuel de tous ses acteurs, 3) bénéficier d’une infrastructure de soutien et de financements appropriés, 4) impliquer la mobilisation  des différentes parties prenantes (gouvernements, établissements, société civile, secteur privé), 5) s’inscrire dans les systèmes éducatifs des pays, 6) s’accompagner d’une amélioration de la qualité de l’enseignement à travers la mobilisation de ressources au sein de chaque pays.
 

Les initiatives africaines de coopération dans le domaine de l’enseignement supérieur sont cependant largement tributaires d’incitations et de financements extérieurs, venant d’acteurs tels que l’Unesco, la Banque mondiale ou des pays donateurs. Le partenariat stratégique entre l’Afrique et l’Union européenne, adopté en 2007, a fortement contribué à la concrétisation d’actions de coopérations (au moyen d’instruments tels qu’Erasmus Mundus, Edulink, Marie-Curie...) :
 

Mobilité : lancé en 2011 avec un financement de l’UE de 35 M€, le programme de mobilité Nyerere contribue au développement et au maintien des ressources humaines africaines de haut niveau (master ou doctorat) dans des domaines clés pour le développement socio-économique de l’Afrique.
 

Assurance qualité et accréditation : Le African Quality Rating Mechanism and Accreditation (AQRM) défini dans le cadre de la stratégie d’harmonisation initiée en 2007 bénéficie de l’initiative financée par l’UE, Harmonization of the African Higher Education Quality Assurance and Accreditation  (HAQAA), avec un consortium conduit par l’université de Barcelone et impliquant l’association africaine des universités, l’EUA, le DAAD, l’ENQA. En 2015, 21 pays africains étaient dotés d’une instance d’assurance qualité.
 

Université pan africaine : consiste en un réseau de 55 universités sélectionnées pour mettre en œuvre des programmes de formation post graduée et de recherche dans cinq domaines identifiés comme prioritaires, chacun d’eux étant portés par l’une des cinq sous régions du continent (par ex. : sciences de la vie et de la terre en Afrique de l’ouest, énergie, eau et changement climatique en Afrique du nord...).
 

Harmonisation des études : le programme Tuning Africa, a été lancé avec l’UE en 2011 sur la base du programme similaire financé par l’UE dans le cadre du processus de Bologne à partir de 2001 avec 175 universités européennes. Ce programme concerne 60 universités africaines sélectionnées regroupées en 5 groupes travaillant à l’harmonisation des niveaux des programmes d’études à travers des systèmes d’accumulation et de transferts de crédits dans 5 domaines disciplinaires différents. Une nouvelle phase de ce programme est en cours (2015-2019).
 

Il faut cependant souligner que l’émergence de l’espace africain de l’enseignement supérieur que ces actions concrétisent s’accompagne de l’émergence d’espaces similaires à l’échelle subrégionale. Ainsi, les pays francophones ont leur propre système d’assurance qualité (le CAMES), le Conseil interuniversitaire réunissant 5 pays d’Afrique de l’Est promeut son système d’assurance qualité dans les établissements publics et privés... La coexistence de dynamiques subrégionales et régionale peut être un atout mais aussi une source de tension sur ce continent où la mise en œuvre de sa stratégie d’harmonisation est largement tributaire du financement et de l’implication d’acteurs extérieurs.

23-3-1 Amérique latine : le besoin croissant d’une régulation régionale face à la privatisation de l’enseignement supérieur

L’idéal d’une université publique et gratuite en Amérique latine

L’année 2018 marque pour l’Argentine et de nombreux pays latinoaméricains le centième anniversaire de la réforme universitaire de Cordoba (1918). A partir de ce mouvement réformateur qui défend une université publique, autonome, co-gouvernée et garante d’ascension sociale, les Etats latino-américains vont renverser le modèle élitiste hérité des colonies.
Si les systèmes nationaux demeurent extrêmement divers en raison du contexte historique de chaque Etat, comme au Brésil où la Métropole puis le Premier Empire s’opposent à la création d’universités, des traits communs aux pays latinoaméricains sont identifiables. On peut notamment constater trois périodes de réformes qui imprègnent les représentations et l’actualité de l’enseignement supérieur de la région. 
 
Le premier temps de réforme est caractérisé par le mouvement de Cordoba de 1918, qui part de revendications étudiantes en Argentine et s’étend aux pays voisins. 
Dans les années 1970, l’idéal de Cordoba est toujours partagé par les Etats latino-américains, mais la saturation des établissements et leur concentration dans les grands centres urbains compromettent l’accès démocratique à l’université. Une seconde vague réformatrice s’amorce à cette période pour augmenter l’offre éducative publique. Des politiques d’investissements permettent la création d’universités et d’écoles polytechniques dans les territoires intérieurs.

Le tournant des années 1990 et la crise de la dette publique : le recours massif au secteur privé face à la massification de l’enseignement supérieur

Au tournant des années 1990, des changements structurels amorcent la massification de l’enseignement supérieur latino-américain. Si la région compte 7,5 millions d’étudiants en 1995, ils sont 15,5 millions 10 ans plus tard. Outre la croissance démographique, la modification des constitutions de nombreux pays pour introduire la notion de multiculturalisme rend l’université accessible à des minorités qui en étaient exclues. Si la réforme des années 1970 avait amené à créer de nouveaux établissements publics, c’est sur des capitaux privés que repose la troisième vague de réforme des années 1990.

Le développement de l’offre privée représente un tournant dans la tradition latino-américaine d’enseignement public et gratuit. Dans le contexte de la crise de la dette que traversent les Etats, les établissements privés absorbent la demande, notamment dans les secteurs peu couverts par l’enseignement public. Au début de XXIème siècle, le secteur privé formait 47% des étudiants de la région, 52% en 2011. Les différences entre les pays sont tout de même notables : 72% des étudiants sont dans le secteur privé au Brésil, moins de 25% en Argentine ou au Honduras.

Le besoin d’une régulation des formations à l’échelle régionale

Les services proposés par ces institutions privées sont très hétérogènes, tant dans la nature des formations (professionnelles ou universitaires) qu’en termes de qualité. D’une manière générale, les systèmes d’enseignement supérieur latino-américains se sont largement privatisés au cours des années 1990, entrainant dans certains pays la perte de contrôle de l’Etat sur l’offre de formation, et un fort besoin de régulation (Bolivie).
Ces caractéristiques communes nourrissent les volontés de regroupement qui animent depuis des décennies l’aire latinoaméricain. La définition d’un cadre commun à l’échelle du continent, notamment pour réguler la prolifération des offres privées et en certifier la qualité, est un objectif que s’est fixée la IIème Conférence régionale de l’enseignement supérieur en 2008 (CRES). La IIIème Conférence, de juin 2018, entend concrétiser un plan d’action pour avancer dans la définition d’un Espace latinoaméricain et caribéen de l’enseignement supérieur (Enlace) à l’occasion des 100 ans de la réforme de Cordoba.

Sources :

Ernesto Villanueva. “Perspectivas de la educación superior en América latina: construyendo futuros”. Perfiles educativos. 2010, vol.32, n.129, pp.86-101
 

Olivier Guadalupe, “Reto de la educación superior privada en América latina: entre la expansión y la resistencia”. IdeAs, Idées d’Amériques. Institut des Amériques, 2012

Site de la Conférence régionale de l’enseignement supérieur 2018

23-3-2 Amérique Latine : vers la formation d’un espace latino-américain de l’enseignement supérieur ?

Par-delà leur diversité, les universités des pays d’Amérique latine (640 millions d’habitants, 20 millions d’étudiants, 10000 établissements d’enseignement supérieur, dont une part d’établissements privés soit catholiques, soit d’inspiration américaine anglo-saxonne) ont en commun une même conception de leur gouvernance, fondée sur la participation de toutes les parties prenantes : les étudiants et les diplômés comme les facultés concourent également à la vie de ces institutions.
 

Cette identité commune remonte au début du siècle dernier : dès 1908, l’université de la République d’Uruguay a institué la participation des étudiants dans les organes de ses collèges tandis que la même année, le premier Congrès international des étudiants américains à Montevideo promouvait cette idée. Un mouvement en faveur de la coparticipation des étudiants prit corps à Cordoba en Argentine et conduisit à une profonde réforme de l’université en 1918. Il fallait rompre avec l’héritage colonial d’universités et d’établissements d’enseignement supérieur dotés d’un pouvoir central fortement hiérarchique. Cet esprit nouveau se diffusa dans les universités d’Amérique latine, donnant naissance à un nouvel espace régional académique. Mais cette vision nouvelle a disparu. L’enseignement supérieur en Amérique latine a dû faire face à des défis majeurs requérant de profondes réformes : dans bien des pays de la région, l’absence de stabilité économique et politique, et l’attractivité très limitée des professions académiques ont favorisé une fuite massive des cerveaux.
 

En ce début du XXIe siècle, des changements rapides sont intervenus, avec l’ouverture d’un nombre croissant d’opportunités pour l’enseignement supérieur, l’amélioration et l’accroissement de la recherche dans de nombreux pays, et la mise en place de procédures d’évaluation et d’accréditation.  Alors que pendant un temps les communautés de recherche des pays d’Amérique latine et des Caraïbes avaient tendance à se cantonner sur elles-mêmes, il apparaît maintenant beaucoup plus normal de s’ouvrir à des coopérations en particulier avec les Etats-Unis et l’Europe. Il reste à tirer parti du potentiel encore inexploité qu’offrent notamment les affinités culturelles et linguistiques entre ces pays pour développer des coopérations transnationales entre les pays de la région.
 

Œuvrer en faveur d’un élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur qui soit soutenable et inclusif est un défi partagé en Amérique latine : ce sont dans bien des cas les établissements privés qui bénéficient de cet élargissement. Paradoxalement, dans la plupart de ces pays, les établissements publics, où il n’y a pas de droit d’inscription et où la recherche n’est pas particulièrement développée, accueillent majoritairement des secteurs de la population aisée tandis que la population à faible revenu s’oriente vers le privé. Si d’un côté l’accès à l’enseignement supérieur s’est massifié, avec des effets parfois préjudiciables à la qualité, de l’autre, le développement de l’accréditation et de démarches de contrôle de la qualité ont un impact bénéfique et promeuvent des améliorations.
 

Dans ce contexte où peu de pays ont de réelles stratégies à long terme pour leur enseignement supérieur mais où il existe déjà en certains endroits de bonnes pratiques, où la jeune génération d’universitaires est confrontée à une faible attractivité de leur profession, une profonde transformation des systèmes d’enseignement supérieur est appelée par certains : pleine mise en œuvre de l’assurance qualité, nouvelle conception des programmes de formation et explicitation des résultats attendus des apprentissages, mesures favorisant la diversification du système et valorisation des bonnes pratiques de gouvernance...
 

Pour les présidents de l’université de Campinas et de l’université pontificale du Chili, un siècle après l’esprit de réforme qui a donné le jour à une même vision de l’enseignement supérieur en Amérique latine, les établissements d’enseignement supérieur devraient renouer avec leurs valeurs fondamentales de démocratie, d’éthique et d’un futur soutenable.


D’après une tribune des présidents de l’université de Campinas, Brésil, et de l’université pontificale du Chili parue dans le Times Higher Education, le 5 septembre 2017.

23-3-3 Deux exemples d’intégration subrégionale de l’enseignement supérieur en Amérique latine : le Conseil Centraméricain d’Accréditation et l’Espace Régional d’Enseignement Supérieur du Mercosur

A l’échelle subrégionale, différentes initiatives ont émergé dans les années 1990 pour harmoniser l’enseignement supérieur des espaces subrégionaux. Depuis le milieu des années 2000, les pays latinoaméricains qui favorisaient les échanges avec des pays d’Europe ou d’Amérique du nord ont parié sur le rapprochement entre les Etats voisins et concrétisé les ambitions de la décennie précédente.

Le Conseil Centraméricain d’Accréditation (CCA) 

Un premier exemple est le Conseil centraméricain d’accréditation. D’abord créé en 2003 sous l’égide du Conseil supérieur des universités centraméricaines, le CCA est parvenu à associer les gouvernements, les associations professionnelles et les universités privées à ses activités. La volonté initiale était de créer un organisme d’accréditation supranational pour tous les pays d’Amérique centrale. Mais certains pays comme le Salvador ou le Costa Rica, qui disposaient déjà d’agences nationales, se sont opposés à cette approche. Le CCA est donc devenu l’autorité compétente pour la reconnaissance des différents organismes d’accréditation nationaux de la région.

L’Espace Régional d’Enseignement Supérieur du Mercosur (ERES)

Dans le Cône Sud, les pays du Mercosur ont instauré depuis 1991 un espace de coordination des politiques éducatives, le Secteur éducatif du Mercosur (SEM). Intergouvernemental, le SEM est piloté par la Réunion des ministres de l’éducation des Etats membres. En 2001, le panorama institutionnel est complété par la création du Comité de coordination régionale, dont la compétence a été élargie à l’enseignement supérieur. En 2005 est créé le Comité de gestion des fonds dédiés à l’enseignement supérieur, ainsi que le Réseau des agences nationales d’accréditation.
 
Divers programmes ont été mis en œuvre pour répondre aux objectifs de l’Espace régional de l’enseignement supérieur :
 
- Un système d’accréditation régional des formations universitaires. L’Arcasur, mécanisme d’accréditation régional, définit les critères de qualité et délivre aux formations de premier et second cycle un « label de qualité Mercosur ». Seules les filières jugées stratégiques pour la région sont pour l’instant concernées : l’agronomie, les formations d’infirmiers, la médecine, l’odontologie, l’ingénierie et l’architecture. Les programmes du Mercosur ont impacté les politiques intérieures des Etats. La Bolivie, qui ne disposait pas de mécanisme d’accréditation, s’est inspirée des standards régionaux pour créer une agence nationale, notamment dans le but de reprendre la main sur la régulation de l’offre académique privée.
 
- Un programme de mobilité académique régional. Le Marca est le programme de mobilité entre les pays du Cône Sud, à destination des étudiants, enseignants et chercheurs des filières labellisées Mercosur.
 
- Un système de promotion de la qualité des doctorats des pays du Mercosur. L’intégration des études de troisième cycle a été mise à l’agenda lors du plan stratégique 2011-2015. Afin d’estomper les asymétries et de renforcer la coopération dans le cadre des doctorats, le Programme d’association des projets communs de recherche et le Programme pour le renforcement des diplômes de troisième cycle ont été mis en œuvre.

Sources :

L'enseignement supérieur transnational : un levier pour le développement. OECD Publishing,  2008. p. 149 : “Consejo Centroamericano de Acreditación CCA” 

Ana Maria Cambours de Donini. “Internacionalización e integración de los sistemas de educación superior en el Mercosur educativo”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. vol. 4, núm. 1, 2011

Site du Mercosur educativo

1ère publication : 26.01.2018 - Mise à jour : 16.03.2018
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